Recomendation For Action

Sebuah Agenda Aksi: Rekomendasi untuk Matematika Sekolah tahun 1980-an.

Dewan Nasional Guru Matematika, Inc, Reston, VA.

Delapan rekomendasi untuk matematika sekolah pada tahun 1980 diberikan. Ini didasarkan sebagian hasil dari penilaian matematika dan studi lainnya, dan dimaksudkan untuk meluncurkan satu dekade tindakan dalam pendidikan matematika. Untuk setiap rekomendasi berikut, dokumen itu juga berisi sebuah komentar pendek dan serangkaian tindakan yang dianjurkan untuk dilakukan: (1) pemecahan masalah harus menjadi fokus dari matematika sekolah pada tahun 1980, (2) kemampuan dasar dalam matematika harus didefinisikan mencakup lebih dari fasilitas komputasi, (3) program matematika harus mengambil keuntungan penuh dari kekuatan kalkulator dan komputer di semua tingkatan kelas, (4) standar ketat efektifitas dan efisiensi harus diterapkan untuk mengajar matematika, (5) keberhasilan program matematika dan belajar siswa harus dievaluasi oleh yang lebih luas daripada langkah-langkah pengujian konvensional, (6) lebih matematika harus diperlukan untuk semua siswa dan kurikulum fleksibel dengan rentang yang lebih besar pilihan harus dirancang untuk mengakomodasi kebutuhan beragam populasi siswa, (7) guru matematika harus menuntut diri sendiri dan rekan-rekan mereka tingkat profesionalisme yang tinggi, dan (8) dukungan publik untuk pembelajaran matematika harus dinaikkan ke tingkat yang sepadan dengan pentingnya pemahaman matematika untuk individu dan masyarakat.

Sebuah Agenda Aksi Rekomendasi untuk Matematika Sekolah untuk 1980

Kenapa ?

Tahun 1960-an merupakan periode kegiatan utama dan reformasi dalam pendidikan matematika, dan untuk lebih baik atau lebih buruk dikenal sebagai era "matematika baru". 1970-an membawa reaksi terhadap beberapa perubahan ini dan menghasilkan gerakan kembali ke dasar disertai dengan meningkatnya perhatian pada skor tes. Guru, sekolah dan masyarakat sedang mencari bantuan dalam membentuk arah matematika untuk dekade berikutnya.

Apa ?

Menanggapi situasi ini , Dewan Nasional Guru Matematika ( NCTM ) dengan dukungan dari National Science Foundation memulai proyek yang disebut Prioritas di Sekolah Matematika ( PRISM ) pada pertengahan 1970-an . Penelitian ini , bersama dengan dua pertama Nasional Penilaian Pendidikan Kemajuan ( NAEP ) laporan, memberikan data yang digunakan untuk mendukung isu-isu dibahas dalam dokumen NCTM Sebuah Rekomendasi untuk Matematika Sekolah untuk 1980.

Siapa ?

The NCTM Direksi mengeluarkan Agenda Aksi: Rekomendasi untuk Matematika Sekolah untuk tahun 1980 pada tahun 1980. Direksi termasuk: Shirley Hill, Presiden, Max Sobel, Presiden terpilih, dan anggota Sarah Burkhart, LeRoy Dalton, Edgar Edwards, Gail Lowe, Jane Martin, Douglas Potvin, James Rubillo, Jesse Rudnick, William Stannard, Catherine Tobin, James Wilson, dan Juni Yamashita. The Agendaf atau ksi A dari hasil kerja dari beberapa komite, termasuk Kurikulum Matematika untuk Komite 1980 (George Immerzeel, F.Joe Crosswhite, LeRoy Dalton, Catherine Tobin, dan James Wilson), Satuan Tugas Rekomendasi (Harold Trimble, Jane Gawronski , James Gray, Patricia Koch, Donald Kreider, dan Gwendolyn Shufelt), dan Prioritas dalam Matematika Sekolah (PRISM) (Alan Osborne, Jon Higgins, Peggy Kasten, dan Marilyn Suydam).

Apa yang dihasilkan ?

Dokumen 29 - halaman termasuk rekomendasi berikut :

1.      Pemecahan masalah menjadi fokus matematika sekolah pada 1980-an..

2.      Keterampilan dasar dalam matematika didefinisikan untuk mencakup lebih dari fasilitas komputasi.

3.      Program Matematika mengambil keuntungan penuh dari kekuatan kalkulator dan komputer di semua tingkatan kelas.

4.      Standar ketat efektifitas dan efisiensi diterapkan untuk mengajar matematika.

5.      Keberhasilan program matematika dan belajar siswa diangkat ke jangkauan yang lebih luas daripada langkah-langkah pengujian konvensional.

6.      Lebih pembelajaran matematika diperlukan untuk semua siswa dan kurikulum yang fleksibel dengan pilihan yang lebih dirancang untuk mengakomodasi beragam kebutuhan dari populasi siswa.

7.      Guru matematika permintaan sendiri dan rekan mereka tingkat profesional yang tinggi.

8.      Dukungan publik untuk pengajaran matematika dinaikkan ke tingkat yang sepadan dengan pentingnya pemahaman matematika untuk individu dan masyarakat.

Setiap rekomendasi didampingi oleh diskusi dan rencana aksi spesifik yang akan membuat kemajuan pelaksanaannya . Misalnya, sehubungan dengan Rekomendasi # 2 , enam sub - rekomendasi rinci rencana aksi . Dalam keterampilan fokus dasar, NCTM setuju dengan NCSM bahwa pemecahan masalah adalah salah satu dari sepuluh bidang keterampilan dasar diidentifikasi, tetapi juga merekomendasikan bahwa daftar ini ditinjau kembali secara berkala dan bila perlu disempurnakan untuk beradaptasi dengan perubahan zaman . Dan , mungkin untuk mengantisipasi Standar pertama ( NCTM , 1989) dokumen ( akan diterbitkan satu dekade kemudian ) , ada referensi khusus untuk hubungan antara dasar keterampilan dan kemampuan berpikir matematis penting seperti estimasi , penalaran , dan komunikasi. Tindakan spesifik yang terkait dengan Rekomendasi # 2 diberikan di bawah ini :

·         Ruang lingkup penuh dari apa dasar harus mengandung setidaknya sepuluh bidang keterampilan dasar diidentifikasi oleh Dewan Nasional Pengawas Matematika "Position Paper tentang Keterampilan Dasar. "Daerah ini pr oblem pemecahan, menerapkan ing matematika dalam situasi setiap hari; kewaspadaan terhadap kewajaran hasil, estimasi dan perkiraan, kira-kira opriate comput keterampilan ational, geometri, pengukuran, membaca, interpr eting, dan membangun tabel, grafik, dan grafik ; menggunakan matematika untuk memprediksi, dan tanggap komputer.

·         Identifikasi keterampilan dasar dalam matematika adalah proses dinamis dan harus

terus diperbarui untuk mencerminkan kebutuhan baru dan berubah.

·         Perubahan prioritas dan penekanan dalam program pembelajaran harus dilakukan dalam rangka untuk mencerminkan konsep diperluas keterampilan dasar.

·         Guru harus memasukkan kegiatan estimasi ke dalam semua bidang program secara teratur dan mempertahankan, khususnya mendorong penggunaan keterampilan estimasi untuk berpose dan pilih alternatif dan untuk menilai apa yang mungkin menjadi jawaban yang masuk akal.

·         Guru harus memberikan kesempatan yang cukup bagi siswa untuk belajar keterampilan komunikasi dalam matematika. Mereka harus sistematis membimbing siswa untuk membaca matematika dan membicarakannya dengan kejelasan.

·         Semakin tinggi - order proses mental dari penalaran logis, pengolahan informasi, dan

pengambilan keputusan harus dipertimbangkan dasar penerapan matematika.

Kurikulum matematika dan guru harus ditetapkan sebagai tujuan proses pengembangan logis, konsep, dan bahasa.

Contoh kedua ( disorot dalam presentasi PowerPoint ) berfokus pada Rekomendasi # 1 :

1.      Pemecahan masalah menjadi fokus matematika sekolah pada 1980-an .

Tindakan yang direkomendasikan khusus untuk melaksanakan rekomendasi ini panggilan untuk berbagai K - 12 yang melibatkan perubahan materi kurikulum , teknik pengajaran , lingkungan kelas , dan penelitian dalam cara yang efektif untuk memasukkan pemecahan di semua tingkatan kelas masalah .

Tindakan spesifik yang terkait dengan Rekomendasi # 1 diberikan di bawah ini :

1.1.   kurikulum matematika harus diorganisir sekitar pemecahan masalah .

1.2.   Definisi dan bahasa pemecahan masalah dalam matematika harus dikembangkan dan diperluas untuk mencakup berbagai strategi , proses , dan cara presentasi yang meliputi potensi aplikasi matematika .

1.3.   Guru matematika harus menciptakan lingkungan kelas di mana pemecahan masalah dapat berkembang.

1.4.   Materi kurikulum yang tepat untuk mengajarkan pemecahan masalah harus dikembangkan untuk semua tingkatan kelas.

1.5.   Program Matematika tahun 1980-an harus melibatkan siswa dalam pemecahan masalah oleh aplikasi presentasi di semua tingkatan kelas

1.6.   Peneliti dan lembaga donor harus memberikan prioritas untuk investigasi alampemecahan masalah dan cara yang efektif untuk mengembangkan pemecah masalah.

Signifikansi Laporan

Agenda Aksi tersebut beredar luas di kalangan guru, pengawas, orang tua, sekolah, dewan sekolah, dan politisi. Dokumen tersebut adalah hubungan bonanza publik untuk NCTM sebagai rilis dirangsang banyak editorial, banyak reaksi positif di seluruh Amerika Serikat, dan peningkatan dramatis dalam keanggotaan NCTM.

Sementara hanya ada delapan rekomendasi utama dalam dokumen, masing-masing secara khusus terfokus. Hal ini mungkin mengakibatkan setiap rekomendasi yang lebih lengkap ditangani, kadang-kadang oleh kelompok-kelompok yang berbeda. Misalnya, Agenda Aksi menstimulasi aktivitas belum pernah terjadi sebelumnya di dan perhatian untuk memecahkan masalah dalam matematika kelas selama tahun 1980. Sebagai contoh, hampir setiap matematika seri buku yang diterbitkan pada tahun 1980 mengklaim perhatiannya untuk memecahkan masalah. Hal ini juga membantu memperluas lingkup dan diskusi intelektual keterampilan dasar dalam matematika. Kebanyakan komentar pada pendidikan matematika selama sisa tahun 1980-an disinggung laporan, dan itu membuka jalan bagi Kurikulum dan Standar Evaluasi untuk Matematika Sekolah diterbitkan oleh NCTM pada tahun 1989.

Teori Vygotsky Perkembangan Anak

Vygotsky merumuskan beberapa persyaratan atau kriteria yang harus dipenuhi oleh model anak pembangunan. Pertama, model harus jelas, daripada deskriptif. Lebih khusus lagi, Model harus diatur oleh prinsip-prinsip besar yang bisa menjelaskan pembangunan "sebagai single proses pengembangan diri "(Vygotsky, 1934/1998b, hal. 189). Kedua, model harus mempertimbangkan seluruh anak, sebagai orang yang tidak terpisahkan. Ketiga, masa kanak-kanak harus dibagi ke dalam periode, di mana setiap. Periode ini ditandai dengan cara berprinsip dan terpadu. Artinya, jelas abstrak yang sama prinsip harus digunakan untuk mengkarakterisasi setiap periode (maka kesatuan), tapi beton manifestasi dari hubungan abstrak harus ditemukan dan ditandai untuk tertentu isi setiap periode usia.

Untuk memenuhi persyaratan ini, Vygotsky mengusulkan agar setiap periode masa kanak-kanak harus ditandai abstrak oleh struktur psikologis, himpunan relasi terpisahkan antara psikologis fungsi (misalnya, persepsi, memori sukarela, ucapan, pikiran). Struktur ini harus mencerminkan Seluruh anak (misalnya, sebagai orang yang terlibat dalam hubungan sosial yang terstruktur dengan orang lain) - tidak hanya sebagai deskripsi kualitas anak, tetapi juga sebagai gambaran hubungan anak padanya lingkungan. Dari sudut pandang psikologis, keseluruhan ini digambarkan sebagai struktur terintegrasi hubungan antara maju dan berkembang fungsi psikologis yang lebih tinggi diperoleh melalui interaksi material. Ini deskripsi psikologis seorang anak berfokus pada keterkaitan antara fungsi, daripada mempertimbangkan fungsi psikologis individu dalam isolasi. Sebagai contoh, dua- tahun anak-anak cenderung lebih diarahkan oleh reaksi terhadap apa yang mereka dapat langsung melihat dari dengan formasi yang disengaja mzereka kemungkinan yang dibayangkan (yaitu, pikiran). Dalam hal ini, fungsi persepsi, pikiran, dan akan berdiri dalam hubungan tertentu satu sama lain, seperti persepsi yang mendominasi dalam kaitannya dengan keinginan dan pemikiran (Vygotsky, 1934/1982d, hal. 104). Psikologis Struktur mengacu pada hubungan struktural antara himpunan fungsi psikologis.

Fokus pada keseluruhan menghalangi pendekatan metodologis yang mempertimbangkan fungsi tertentu tanpa mempertimbangkan hubungan mereka dengan keseluruhan. Dengan cara ini, Vygotsky dapat mewujudkan tujuannya "Pengembangan pemahaman sebagai suatu proses yang ditandai oleh kesatuan materi dan mental aspek, suatu kesatuan sosial dan pribadi selama pendakian anak sampai tahap pembangunan "(hal. 190). Kedua kesatuan (bahan / mental dan sosial / pribadi) adalah alternatif cara untuk mengekspresikan ide yang sama, dan mereka berdua kesatuan karena psikologis anak struktur (yaitu, mental, pribadi) selalu mencerminkan hubungannya dengan sosial dan material.

Vygotsky diusulkan untuk menggambarkan perkembangan anak, dari bayi sampai remaja, sebagai seri periode stabil yang relatif lama (satu sampai empat tahun), diselingi oleh periode pendek krisis (Lihat Mahn, buku ini, untuk account yang komprehensif model Vygotsky periode usia, juga Davydov, 1988, hlm 63-87). Untuk menjelaskan penyebab-dinamis perkembangan ini, kita harus memberi pertanggungan jawab bagaimana dan mengapa ada perubahan kualitatif dalam struktur psikologis yang karakteristik untuk setiap periode usia. Titik awal untuk penjelasan Vygotsky adalah anak yang tertentu, namun komprehensif, hubungan dengan lingkungannya, ditunjuk sebagai situasi sosial pembangunan. "Situasi sosial dari pembangunan merupakan momen awal untuk semua dinamis perubahan yang terjadi dalam pembangunan selama periode tertentu, "Oleh karena itu, untuk mempelajari dinamika dari setiap usia, yang pertama harus menjelaskan situasi sosial pembangunan (Vygotsky, 1934/1998b, hal. 198).

Setiap periode usia memiliki karakteristik utama baru-formasi dalam kaitannya dengan mana psikologis fungsi mengembangkan (Vygotsky, 1934/1998b, hal. 197). Ini baru pembentukan diatur dalam sosial Situasi pembangunan oleh kontradiksi dasar antara kemampuan saat anak (seperti diwujudkan dalam fungsi psikologis sebenarnya dikembangkan), kebutuhan dan keinginan anak, dan tuntutan dan kemungkinan lingkungan. Dalam mencoba mengatasi kontradiksi ini (sehingga dapat mewujudkan aktivitas), anak terlibat dalam tugas beton yang berbeda dan interaksi tertentu, yang dapat mengakibatkan pembentukan fungsi baru atau pengayaan fungsi yang ada. Itu pusat baru-formasi yang diproduksi untuk periode usia tertentu merupakan konsekuensi dari interaksi anak dalam situasi sosial pembangunan dengan fungsi psikologis yang relevan yang belum matang. (Untuk analisis konkret untuk periode usia bayi, lih Vygotsky, 1934/1998a, terutama hlm 215. - 216, untuk elaborasi berguna dan terkait konsepsi Vygotsky pembangunan, lih. Schneuwly, 1994, hal 282-284.)

Banyak (bahkan sebagian besar) dari tindakan spesifik anak dalam kehidupan sehari-hari tidak perlu berorientasi menghadapi kontradiksi ini (kadang-kadang disebut aktivitas dominan). Namun, fungsi diperlukan untuk transisi ke masa zaman baru (yaitu, perubahan struktural dalam organisasi fungsi) terbentuk dan diuraikan (dalam kaitannya dengan pusat baru-formasi) dalam situasi di mana anak terlibat dalam tindakan khusus yang relevan dengan kontradiksi ini. Setiap periode memiliki terkemuka Kegiatan yang merupakan sumber utama pembangunan dalam jangka waktu (Vygotsky, 1967, hlm 15-16). Itu gagasan "Kegiatan terkemuka" adalah cara untuk mengidentifikasi hubungan tertentu dalam situasi sosial pembangunan yang cenderung untuk memberikan kontribusi bagi pengembangan fungsi yang mengarah ke reorganisasi struktural fungsi psikologis anak. (Ide ini umumnya telah kemudian dihubungkan dengan teori aktivitas dan dikembangkan secara lebih rinci, misalnya, El'konin, 1999.) Kegiatan itu sendiri tidak mengembangkan anak, melainkan dalam rangka mewujudkan kegiatan terkemuka, anak terlibat dalam tindakan yang berfungsi untuk mengembangkan fungsi psikologis yang diperlukan untuk kegiatan itu. Baru-formasi adalah produk, bukan prasyarat, suatu periode usia (Vygotsky, 1934/1998b, hal. 198).

Adalah penting untuk mengenali bahwa periode usia dipahami sebagai historis maupun materil dibangun - historis karena fungsi dibangun melalui sejarah manusia praktek, material karena fungsi dikembangkan sebagai konsekuensi dari tugas dan interaksi dengan orang lain. Situasi sosial dari pembangunan menyediakan cara untuk menggambarkan interaksi antara bentuk historis dibangun praktek dengan kepentingan dan tindakan anak itu sendiri diaktifkan oleh periode usia saat anak. Alih-alih menjadi penerima pasif tujuan lingkungan, anak adalah selektif tentang apa yang dirasakan dan menarik. Hubungan ini perubahan dengan setiap periode usia tertentu, yang mencerminkan struktur fungsi psikologis untuk usia itu. (Lihat Lampert Shepel, 1995, hlm 429-431, untuk tampilan yang terkait.)

Perubahan dalam hubungan sejarah akan miring peneliti untuk memprediksi perubahan psikologis fungsi (lihat Bodrova dan Leong, buku ini, untuk pembahasan pertanyaan ini dalam kaitannya dengan awal masa kanak-kanak). Adalah penting untuk mengenali bahwa periode ini tidak mencerminkan kebutuhan biologis (karena sumber organik genetik atau lainnya), meskipun perkembangan psikologis yang lebih tinggi fungsi (misalnya, persepsi, memori sukarela, berbicara, berpikir) tergantung pada alam ini kondisi. Ketika Vygotsky menulis tentang 'usia', maka dipahami sebagai mencerminkan psikologis kategori dan tidak hanya karakteristik temporal. Dengan demikian, dalam pernyataannya, "tingkat aktual pembangunan ditentukan oleh usia itu, tahap itu atau fase dalam usia tertentu bahwa anak mengalami pada waktu itu "(Vygotsky, 1934/1998b, hal. 199), seseorang dapat memahami 'dalam usia tertentu' untuk merujuk pada periode perkembangan. Demikian pula, tidak ada fungsi psikologis "murni" dalam rasa modul biologis yang diberikan atau fakultas. Sebaliknya mereka terbentuk, secara historis di perkembangan filogenetik masyarakat manusia, dan individual dalam pengembangan ontogenetic orang dalam masyarakat tersebut.

Zona Pengembangan proksimal dalam Teori Vygotsky Perkembangan Anak

Kita sekarang dapat menggunakan model ini perkembangan anak, seperti Vygotsky lakukan, untuk memperkenalkan gagasan zona pengembangan proksimal. Zona perkembangan proksimal digunakan untuk dua tujuan yang berbeda dalam analisis perkembangan psikologis (misalnya, transisi dari satu periode usia yang lain). Satu tujuannya adalah untuk mengidentifikasi jenis jatuh tempo fungsi psikologis (dan interaksi sosial terkait dengan mereka) yang diperlukan untuk transisi dari satu periode usia ke yang berikutnya. Yang lain adalah untuk mengidentifikasi keadaan saat anak dalam kaitannya dengan mengembangkan fungsi-fungsi yang diperlukan untuk transisi itu. Mari kita mempertimbangkan setiap penggunaan pada gilirannya.

Untuk setiap periode usia, ada sekelompok fungsi psikologis yang jatuh tempo dalam kaitannya dengan pusat baru-formasi, dan yang akan mengarah pada restrukturisasi fungsi yang ada ke pembentukan struktur baru. Hasil ini baru formasi dalam transisi ke periode usia berikutnya. Untuk kejelasan referensi, saya akan menunjuk ini konstelasi tripartit 'zaman sekarang', 'jatuh tempo fungsi ', dan' usia berikutnya 'sebagai zona tujuan pembangunan proksimal. Zona ini adalah 'obyektif' dalam arti bahwa ia tidak mengacu pada setiap individu anak, tetapi mencerminkan fungsi psikologis yang perlu dibentuk selama periode usia tertentu, dalam rangka untuk periode usia berikutnya yang akan dibentuk.

The 'obyektif' zona tidak didefinisikan a priori, tetapi mencerminkan hubungan struktural yanghistoris dibangun dan obyektif merupakan periode sejarah di mana anak tinggal. Orang bisa mengatakan bahwa zona untuk periode usia tertentu adalah normatif, dalam hal itu mencerminkan dilembagakan tuntutan dan harapan yang berkembang secara historis dalam tradisi masyarakat tertentu praktek. Misalnya, anak usia sekolah diharapkan mengembangkan kemampuan untuk alasan dengan akademik (yaitu, ilmiah) konsep. Individu yang tidak mengembangkan kemampuan ini dapat dikatakan memiliki berbeda. Struktur intelektual daripada kebanyakan anak usia sekolah. Penalaran dengan konsep adalah spesifik manifestasi dari baru-formasi untuk usia ini, yang menunjukkan Vygotsky sadar kesadaran dan volition.1

Semua fungsi mental utama baru yang secara aktif berpartisipasi dalam instruksi sekolah terkait dengan formasi baru yang penting dari zaman ini, yaitu, dengan kesadaran dan kemauan. Ini adalah fitur yang membedakan semua fungsi mental yang lebih tinggi yang mengembangkan selama periode ini. (Vygotsky, 1934/1987, hal. 213)

Dengan kondisi obyektif yang berbeda (yaitu, situasi sosial pembangunan), seperti kehidupan anak yang bekerja di pabrik-pabrik Inggris selama abad ke-19 (lihat Marx 1867/1990, Bab. 10, sekte. 3-6), maka orang akan perlu untuk menandai zona tujuan yang berbeda perkembangan proksimal untuk diberikan periode usia. Untuk zona tujuan tertentu perkembangan proksimal, adalah mungkin untuk (berusaha) menilai saat ini negara pembangunan anak individu (dalam kaitannya dengan zona obyektif). Menurut Teori Vygotsky, fungsi jatuh tempo adalah sumber dari perubahan dalam struktur internal dari diberikan periode usia. Prosedur penilaian harus bertujuan untuk mengidentifikasi status ini jatuh tempo fungsi. Karena fungsi-fungsi ini tidak memadai untuk kinerja independen, itu adalah diperlukan untuk mengidentifikasi mereka melalui dinamis, prosedur interaktif yang memberikan indikasi untuk memperkirakan tingkat perkembangan mereka (lihat Lidz dan Gindis, buku ini, untuk luas diskusi prosedur tersebut). Perkiraan ini dapat dipahami secara relatif - yaitu, keadaan saat ini fungsi jatuh tempo relatif terhadap perubahan struktural yang menjadi ciri berikutnya periode usia. Satu dapat merujuk pada sejauh mana fungsi yang jatuh tempo anak menyadari struktur periode usia berikutnya sebagai zona subjektif dari perkembangan proksimal. Hal ini disebut 'Subyektif' untuk menunjukkan bahwa seseorang sedang berbicara tentang perkembangan seorang individu di kaitannya dengan tujuan, periode perkembangan selanjutnya historis terbentuk.

Singkatnya, fitur utama dari analisis zona perkembangan proksimal adalah: (a) anak secara keseluruhan, (b) struktur internal (yaitu, hubungan antara fungsi psikologis), (c) pembangunan sebagai perubahan kualitatif dalam hubungan struktural, (d) dibawa dari tindakan anak dalam situasi sosial pembangunan (yang mencerminkan apa yang anak merasakan dan tertarik), di mana (e) setiap periode usia memiliki aktivitas terkemuka / kontradiksi yang mengatur tindakan anak (di mana kepentingan subyektif adalah operasi) dan yang memberikan kontribusi bagi pengembangan fungsi-fungsi baru. Zona perkembangan proksimal adalah cara untuk merujuk pada kedua fungsi yang berkembang ontogenetically untuk periode usia tertentu (tujuan), dan negara saat anak pembangunan di kaitannya dengan fungsi-fungsi yang idealnya perlu direalisasikan (subyektif). Dalam hal ini, zona pengembangan proksimal adalah baik teoritis dan penemuan empiris.

KECERDASAN MAJEMUK

Kecerdasan merupakan salah satu faktor utama yang menentukan sukses gagalnya peserta didik belajar di sekolah. Peserta didik yang mempunyai taraf kecerdasan rendah atau di bawah normal sukar diharapkan berprestasi tinggi. Tetapi tidak ada jaminan bahwa dengan taraf kecerdasan tinggi seseorang secara otomatis akan sukses belajar di sekolah.

Berbagi ilmu dari Profesor Gardner yang telah menemukan teori kecerdasan majemuk atau Multiple Intelligences, bahwa ada banyak kecerdasan yang dimiliki setiap orang. Teori ini juga menekankan pentingnya “model” atau teladan yang sudah berhasil mengembangkan salah satu kecerdasan hingga puncak.

Dalam buku konsep dan makna pembelajaran (Sagala, 2005 : 84) memaparkan 8 kecerdasan yaitu kecerdasan verbal/bahasa, kecerdasan logika/matematika, kecerdasan spasial/visual, kecerdasan tubuh/kinestetik, kecerdasan musical/ritmik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan spiritual.

Mari kita bahas satu per satu kecerdasan di atas. Selain penjelasan bentuk kecerdasan, juga dikaitkan dengan pelajaran yang diajarkan di sekolah serta tokoh atau profesi yang memiliki kecerdasan tersebut.

1.      Kecerdasan Verbal (Bahasa)

Bentuk kecerdasan ini dinampakkan oleh kepekaan akan makna dan urutan kata serta kemampuan membuat beragam penggunaan bahasa untuk menyatakan dan memaknai arti yang kompleks.

Berkaitan dengan pelajaran bahasa. William Shakespeare, Martin Luther King Jr, Soekarno, Putu Wijaya, Taufiq Ismail, Hilman “Lupus” Hariwijaya merupakan tokoh yang berhasil menunjukkan kecerdasan ini hingga puncak, demikian pula para jurnalis hebat, ahli bahasa, sastrawan, orator pasti memiliki kecerdasan ini.

2.      Kecerdasan Logika/Matematika

Bentuk kecerdasan ini termasuk yang paling mudah distandarisasikan dan diukur. Kecerdasan ini sebagai pikiran analitik dan sainstifik, dan bisa melihatnya dalam diri ahli sains, programmer komputer, akuntan, banker dan tentu saja ahli matematika.

Berkaitan dengan pelajaran matematika. Tokoh² yang terkenal antara lain Madame Currie, Blaise Pascal, B.J. Habibie.

3.      Kecerdasan Spasial/Visual

Bentuk kecerdasan ini umumnya terampil menghasilkan imaji mental dan menciptakan representasi grafis, mereka sanggup berpikir tiga dimensi, mampu mencipta ulang dunia visual.

Kecerdasan ini dapat ditemukan pada pelukis, pematung, programmer komputer, desainer, arsitek.

Berhubungan dengan pelajaran menggambar. Tokoh yang dapat diceritakan berkaitan dengan kecerdasan ini, misalnya Picasso, Walt Disney, Garin Nugroho.

4.      Kecerdasan Tubuh/Kinestetik

Bentuk kecerdasan ini memungkinkan terjadinya hubungan antara pikiran dan tubuh yang diperlukan untuk berhasil dalam aktivitas² seperti menari, melakukan pantomim, berolahraga, seni bela diri dan memainkan drama.

Sebut saja Michael Jordan, Martha Graham (penari balet), Susi Susanti. Kecerdasan ini berkaitan dengan pejaran olahraga atau kegiatan ekstrakurikuler seperti menari, bermain teater, pantomim.

5.      Kecerdasan Musical/Ritmik

Bentuk kecerdasan ini mendengarkan pola musik dan ritmik secara natural dan kemudian dapat memproduksinya. Bentuk kecerdasan ini sangat menyenangkan, karena musik memiliki kapasitas unutk mengubah kesadaran kita, menghilangkan stress dan meningkatkan fungsi otak.

Berkaitan dengan kegiatan ekstrakurikuler. Tokoh² yang sudah mengembangkan kecerdasan ini misalnya Stevie Wonder, Melly Goeslow, Titik Puspa.

6.      Kecerdasan Interpersonal

Bentuk kecerdasan ini wajib bagi tugas² ditempat kerja seperti negosiasi dan menyediakan umpan balik atau evaluasi. Berkaitan dengan pelajaran PPKn, sosiologi.

Manajer, konselor, terapis, politikus, mediator menunjukkan bentuk kecerdasan ini. Mereka biasanya pintar membaca suasana hati, temperamen, motivasi dan maksud orang lain. Abraham Lincoln dan Mahatma Gadhi memanfaatkan kecerdasan ini untuk mengubah dunia.

7.      Kecerdasan Intrapersonal

Bentuk kecerdasan ini merupakan kemampuan untuk memahami dan mengartikulasikan cara kerja terdalam dari karakter dan kepribadian. Kita sering menamai kecerdasan ini dengan kebijaksanaan.

Berkaitan dengan jurusan psikologi atau filsafat. Tokoh² sukses yang dapat dikenalkan untuk memperkaya kecerdasan ini adalah para pemimpin keagamaan dan para psikolog.

8.      Kecerdasan Spiritual

Bentuk kecerdasan ini dapat dipandang sebagai sebuah kombinasi dan kesadaran interpersonal dan kecerdasan intrapersonal dengan sebuah komponen “nilai” yang ditambahkan padanya.

Kecerdasan spiritual merupakan kecerdasan rohaniah, yang menuntun diri kita menjadi manusia yang utuh, berada pada bagian yang paling dalam diri kita.

Dengan beragamnya kecerdasan manusia, menjadikan peran guru amat penting untuk memberikan arahan pada apa yang cocok dan sesuai bagi para siswanya.

TAKSONOMI BLOOM

BLOOM’S TAXONOMY

 

Bloom's Taxonomy is a classification of learning objectives within education proposed in 1956 by a committee of educators chaired by Benjamin Bloom who also edited the first volume of the standard text, Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals^[1] (1956).^[2][3] Although named after Bloom, the publication followed a series of conferences from 1949 to 1953, which were designed to improve communication between educators on the design of curricula and examinations.^[4][5] At this meeting, interest was expressed in a theoretical framework which could be used to facilitate communication among examiners. This group felt that such a framework could do much to promote the exchange of test materials and ideas about testing. In addition, it could be helpful in stimulating research on examining and on the relations between examining and education. After considerable discussion, there was agreement that such a theoretical framework might best be obtained through a system of classifying the goals of the educational process, since educational objectives provide the basis for building curricula and tests and represent the starting point for much of our educational research."^[6]

It refers to a classification of the different objectives that educators set for students (learning objectives). Bloom's Taxonomy divides educational objectives into three "domains": Cognitive, Affective, and Psychomotor (sometimes loosely described as knowing/head, feeling/heart and doing/hands respectively). Within the domains, learning at the higher levels is dependent on having attained prerequisite knowledge and skills at lower levels.^[7] A goal of Bloom's Taxonomy is to motivate educators to focus on all three domains, creating a more holistic form of education.^[1]

A revised version of the taxonomy was created in 2000.^[8][9][10]

Bloom's Taxonomy is considered to be a foundational and essential element within the education community as evidenced in the 1981 survey Significant writings that have influenced the curriculum: 1906-1981, by H.G. Shane and the 1994 yearbook of the National Society for the Study of Education.

A mythology has grown around the taxonomy, possibly due to many people learning about the taxonomy through second hand information. Bloom himself considered the Handbook^[1] "One of the most widely cited yet least read books in American education."^[6]

Multiple Intelligences

http://www.tecweb.org/styles/gardner.html

Howard Gardner of Harvard has identified seven distinct intelligences. This theory has emerged from recent cognitive research and "documents the extent to which students possess different kinds of minds and therefore learn, remember, perform, and understand in different ways," according to Gardner (1991). According to this theory, "we are all able to know the world through language, logical-mathematical analysis, spatial representation, musical thinking, the use of the body to solve problems or to make things, an understanding of other individuals, and an understanding of ourselves. Where individuals differ is in the strength of these intelligences - the so-called profile of intelligences -and in the ways in which such intelligences are invoked and combined to carry out different tasks, solve diverse problems, and progress in various domains."

Gardner says that these differences "challenge an educational system that assumes that everyone can learn the same materials in the same way and that a uniform, universal measure suffices to test student learning. Indeed, as currently constituted, our educational system is heavily biased toward linguistic modes of instruction and assessment and, to a somewhat lesser degree, toward logical-quantitative modes as well." Gardner argues that "a contrasting set of assumptions is more likely to be educationally effective. Students learn in ways that are identifiably distinctive. The broad spectrum of students - and perhaps the society as a whole - would be better served if disciplines could be presented in a numbers of ways and learning could be assessed through a variety of means." The learning styles are as follows:

Visual-Spatial - think in terms of physical space, as do architects and sailors. Very aware of their environments. They like to draw, do jigsaw puzzles, read maps, daydream. They can be taught through drawings, verbal and physical imagery. Tools include models, graphics, charts, photographs, drawings, 3-D modeling, video, videoconferencing, television, multimedia, texts with pictures/charts/graphs.

Bodily-kinesthetic - use the body effectively, like a dancer or a surgeon. Keen sense of body awareness. They like movement, making things, touching. They communicate well through body language and be taught through physical activity, hands-on learning, acting out, role playing. Tools include equipment and real objects.

Musical - show sensitivity to rhythm and sound. They love music, but they are also sensitive to sounds in their environments. They may study better with music in the background. They can be taught by turning lessons into lyrics, speaking rhythmically, tapping out time. Tools include musical instruments, music, radio, stereo, CD-ROM, multimedia.

Interpersonal - understanding, interacting with others. These students learn through interaction. They have many friends, empathy for others, street smarts. They can be taught through group activities, seminars, dialogues. Tools include the telephone, audio conferencing, time and attention from the instructor, video conferencing, writing, computer conferencing, E-mail.

Intrapersonal - understanding one's own interests, goals. These learners tend to shy away from others. They're in tune with their inner feelings; they have wisdom, intuition and motivation, as well as a strong will, confidence and opinions. They can be taught through independent study and introspection. Tools include books, creative materials, diaries, privacy and time. They are the most independent of the learners.

Linguistic - using words effectively. These learners have highly developed auditory skills and often think in words. They like reading, playing word games, making up poetry or stories. They can be taught by encouraging them to say and see words, read books together. Tools include computers, games, multimedia, books, tape recorders, and lecture.

Logical -Mathematical - reasoning, calculating. Think conceptually, abstractly and are able to see and explore patterns and relationships. They like to experiment, solve puzzles, ask cosmic questions. They can be taught through logic games, investigations, mysteries. They need to learn and form concepts before they can deal with details.

At first, it may seem impossible to teach to all learning styles. However, as we move into using a mix of media or multimedia, it becomes easier. As we understand learning styles, it becomes apparent why multimedia appeals to learners and why a mix of media is more effective. It satisfies the many types of learning preferences that one person may embody or that a class embodies. A review of the literature shows that a variety of decisions must be made when choosing media that is appropriate to learning style.

Visuals: Visual media help students acquire concrete concepts, such as object identification, spatial relationship, or motor skills where words alone are inefficient.

Printed words: There is disagreement about audio's superiority to print for affective objectives; several models do not recommend verbal sound if it is not part of the task to be learned.

Sound: A distinction is drawn between verbal sound and non-verbal sound such as music. Sound media are necessary to present a stimulus for recall or sound recognition. Audio narration is recommended for poor readers.

Motion: Models force decisions among still, limited movement, and full movement visuals. Motion is used to depict human performance so that learners can copy the movement. Several models assert that motion may be unnecessary and provides decision aid questions based upon objectives. Visual media which portray motion are best to show psychomotor or cognitive domain expectations by showing the skill as a model against which students can measure their performance.

Color: Decisions on color display are required if an object's color is relevant to what is being learned.

Realia: Realia are tangible, real objects which are not models and are useful to teach motor and cognitive skills involving unfamiliar objects. Realia are appropriate for use with individuals or groups and may be situation based. Realia may be used to present information realistically but it may be equally important that the presentation corresponds with the way learner's represent information internally.

Instructional Setting: Design should cover whether the materials are to be used in a home or instructional setting and consider the size what is to be learned. Print instruction should be delivered in an individualized mode which allows the learner to set the learning pace. The ability to provide corrective feedback for individual learners is important but any medium can provide corrective feedback by stating the correct answer to allow comparison of the two answers.

Learner Characteristics: Most models consider learner characteristics as media may be differentially effective for different learners. Although research has had limited success in identifying the media most suitable for types of learners several models are based on this method.

Reading ability: Pictures facilitate learning for poor readers who benefit more from speaking than from writing because they understand spoken words; self-directed good readers can control the pace; and print allows easier review.

Categories of Learning Outcomes: Categories ranged from three to eleven and most include some or all of Gagne's (1977) learning categories; intellectual skills, verbal information, motor skills, attitudes, and cognitive strategies. Several models suggest a procedure which categorizes learning outcomes, plans instructional events to teach objectives, identifies the type of stimuli to present events, and media capable of presenting the stimuli.

Events of Instruction: The external events which support internal learning processes are called events of instruction. The events of instruction are planned before selecting the media to present it.

Performance: Many models discuss eliciting performance where the student practices the task which sets the stage for reinforcement. Several models indicate that the elicited performance should be categorized by type; overt, covert, motor, verbal, constructed, and select. Media should be selected which is best able to elicit these responses and the response frequency. One model advocates a behavioral approach so that media is chosen to elicit responses for practice. To provide feedback about the student's response, an interactive medium might be chosen, but any medium can provide feedback. Learner characteristics such as error proneness and anxiety should influence media selection.

Testing which traditionally is accomplished through print, may be handled by electronic media. Media are better able to assess learners' visual skills than are print media and can be used to assess learner performance in realistic situations.

from "The Distance Learning Technology Resource Guide," by Carla Lane

2. Theory of multiple intelligences

This article is about Howard Gardner's theory of multiple intelligences. For other uses, see Intelligence.

Human intelligence

Abilities, traits and constructs

Abstract thought Communication Creativity Emotional intelligence g factor Intelligence quotient Knowledge Learning Memory Problem solving Reaction time Reasoning Understanding Visual processing

Models and theories

Cattell–Horn–Carroll theory Fluid and crystallized intelligence Theory of multiple intelligences Three stratum theory Triarchic theory of intelligence PASS theory of intelligence

Fields of study

Cognitive epidemiology Evolution of human intelligence Psychometrics Heritability of IQ Impact of health on intelligence Environment and intelligence Neuroscience and intelligence Race and intelligence Religiosity and intelligence

v t e

The theory of multiple intelligences was proposed by Howard Gardner in his 1983 book Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences as a model of intelligence that differentiates it into specific (primarily sensory) "modalities", rather than seeing it as dominated by a single general ability.

Gardner argues that there is a wide range of cognitive abilities, but that there are only very weak correlations among them. For example, the theory postulates that a child who learns to multiply easily is not necessarily more intelligent than a child who has more difficulty on this task. The child who takes more time to master multiplication may best learn to multiply through a different approach, may excel in a field outside mathematics, or may be looking at and understanding the multiplication process at a fundamentally deeper level. Such a fundamental understanding can result in slowness and can hide a mathematical intelligence potentially higher than that of a child who quickly memorizes the multiplication table despite possessing a shallower understanding of the process of multiplication.

Intelligence tests and psychometrics have generally found high correlations between different aspects of intelligence, rather than the low correlations which Gardner's theory predicts, supporting the prevailing theory of general intelligence rather than multiple intelligences (MI). The theory has been widely criticized by mainstream psychology for its lack of empirical evidence, and its dependence on subjective judgement. Certain models of alternative education employ the approaches suggested by the theory.